Professional identity as a predictor of socio-professional reorientation: the example of vocational training

В настоящее время российская социально-экономическая ситуация претерпевает значительные трансформации, в том числе происходит переход к шестому технологическому укладу, характеризующемуся цифровизацией многих экономических, технических, социальных и других процессов. Адаптируясь к ускоренному развитию в условиях нестабильности рынок труда, а также система образования, предоставляют возможности для смены профессиональной сферы и наращивании разнообразных профессиональных компетенций, последующего вхождения в разные профессиональные сообщества и реализацию профессиональной карьеры в разных сферах и отраслях.

Человек в современных условиях может совершать многократный переход из одной профессиональной деятельности в другую, выстраивая различные карьерные пути, что обеспечивается гибкой системой дополнительного образования и возможностями реализации профессиональной деятельности в формате проектов. Смена монопрофессионального на полипрофессиональный взгляд на вопросы карьеры и профессионального пути обуславливают потребность в пересмотре и уточнении взглядов на содержание профессионализации.

Немаловажным в вопросах вхождения человека в разные профессиональные сферы становится проблема идентификационных процессов, а именно профессиональной идентификации — становлении и развития профессиональной идентичности.

В связи с чем в рамках данного исследования предпринята попытка уточнения роли профессиональной идентичности в процессе профессионализации в условиях смены профессии.

Исследование основывается на следующих исследовательских вопросах:

1. Каков отечественный опыт разработки проблемы профессиональной идентичности и её роли в процессе профессионализации субъектов деятельности?

2. Каковы специфические особенности профессиональной идентичности в условиях смены профессии на примере профессионально-педагогического образования?

Ограничением исследования проблемы роли профессиональной идентичности в процессе профессионализации в условиях смены профессии выступает проблемное поле профессионального образования.

Рассмотрение роли профессиональной идентичности в процессе профессионализации в условиях смены профессии в отечественной психологии ведется в рамках ряда методологических подходов:

Субъектно-деятельностный подход позволяет понимать профессионализацию как процесс формирования субъекта деятельности в условиях смены профессии; профессиональную идентичность, как качественные изменения субъекта в процессе вхождения в профессиональную деятельность

Акмеологический подход позволяет говорить о профессионализации как о способности к самореализации личности, формированию субъектности, позволяющей человеку творчески и самостоятельно организовывать свою профессиональную деятельность, тогда как о профессиональной идентичности, как о характеристики этой способности

В рамках компетентностного подхода профессионализацию можно рассматривать как процесс формирования и развития профессиональных компетенций, а также приобретение социального опыта, который выступает основой идентификационный процессов, результатом которых является профессиональная идентичность

Полициклический подход позволяет рассматривать профессионализацию как цикличный процесс, профессиональный цикл представляется частью профессионального пути субъекта, при этом каждый цикл предполагает формирование своей профессиональной идентичности

Социально-цифровой подход позволяет говорить о цифровизации в процессах вхождения в профессиональную деятельность и её реализации, а также возможностях идентификации в цифровом профессиональном сообществе

В исследовании использованы такие методы как: качественный теоретический анализ, сравнение, классификация, а также количественные методы в форме анкетирования и математической обработки данных.

Теоретический анализ включает в себя анализ основных положений психолого-педагогических исследований, преимущественно отечественных авторов за последние 20 лет, поскольку данный временной интервал характеризуется повышенным интересом исследователей к проблемам профессионального пути, профессионализации и профессиональной идентичности.

Эмпирическое исследование проводилось работниками Института психолого-педагогического образования на базе ФГАОУ ВО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» г. Екатеринбург в рамках исследования профессиональной переориентации.

В качестве психодиагностического инструментария использована авторская методика «Диагностика профессионально-педагогической идентичности (ППИ)», целью которой является оценка сформированности пяти типов профессионально-педагогической идентичности:

- диффузная, то есть несформированная идентичность, при выраженности данного уровня субъект деятельности не имеет четкого представления о содержании и специфике деятельности, не идентифицирует себя со специалистами в сфере профессионально-педагогического образования, не обладает выраженными ценностями, установками и взглядами характерными для профессионально-педагогического образования;

- неопределённо-практическая профессионально-педагогическая идентичность — частично сформированная идентичность педагога профессионального образования с преобладанием идентификации с узкоспециальными сферой и сообществом;

- кризис профессионально-педагогической идентичности — неопределённость или конфликт идентификационных процессов, сопоставление имеющихся ценностей и установок субъекта с ценностями и установками профессии и сообщества;

- неопределённо-педагогическая профессионально-педагогическая идентичность — частично сформированная идентичность педагога профессионального образования с преобладанием идентификации с педагогическими сферой и сообществом;

- достигнутая профессионально-педагогическая идентичность — сформированная позиция педагога профессионального образования, установки, ценности, коммуникативные и содержательные особенности деятельности как в практической, так и педагогической сфере, результаты сопоставления себя в позиции специалиста как в отрасли, так и в роли педагога.

Методика включает в себя 25 утверждений, раскрывающих содержание профессионально-педагогической деятельности, степень согласия с которыми респондентам необходимо оценить, процедуры проверки валидности и надежности демонстрируют удовлетворительные показатели, что свидетельствует о возможности использования данного инструментария в исследовании профессионально-педагогической идентичности.

Гипотезой эмпирического исследования явилось предположение о том, что показатели профессионально-педагогической идентичности в ситуации смены направления подготовки с узкоспециального на профессионально-педагогическое будут говорить о недостаточной сформированности профессионально-педагогической идентичности, вероятно кризисе идентичности, который может выступать одной из причин смены профессиональной деятельности.

Выборку исследования составили 110 студентов, обучающихся по образовательным программа направления 44.04.04 Профессиональное обучение (по отраслям) 1 курса (в возрасте от 21 до 24 лет), сменившие сферу профессиональной деятельности программ с узкоспециальной подготовкой на профессиональное обучение.

В рамках исследования процесса профессионализации в современных условиях модернизации системы образования и рынка труда, авторами обозначен подход к содержанию данного феномена, согласно которому профессионализация — это цикличный, неоднородный и гетерохронный процесс овладения необходимыми профессиональными знаниями, умениями и навыками, формирующими профессиональные компетенции через интериоризацию социально-профессиональных норм и ценностей, что способствует развитию профессионального сознания, культуры и профессиональной идентичности

В рамках концепции Ю. П. Поваренкова, профессионализация представляется как процесс формирования личности и деятельности профессионала. В качестве критериев развития личности профессионала автор выделяет профессиональную продуктивность, профессиональную зрелость и профессиональную идентичность, понимаемую в качестве эмоционального отношения к профессиональной деятельности и сфере труда

Согласно Ю. П. Поваренкову, на начальных этапах профессионализации основным её фактором выступает профессиональная социализация, то есть интеграция специалиста в профессиональную группу, тогда как на более поздних этапах — индивидуализация.

То есть начальные этапы профессионализации включают узнавание норм, установок и ценностей характерных профессии, далее сопоставление их с имеющейся у субъекта внутренней позицией, интериоризация и дальнейшая трансляция, уже как части собственной профессиональной позиции или идентичности.

Таким образом, одним из компонентов или показателей течения процесса профессионализации является сформированная профессиональная идентичность. Однако подход к пониманию профессиональной идентичности в отечественной науке весьма неоднозначен, под профессиональной идентичностью понимают: продукт профессионального и личностного развития; составляющую личностной идентичности; принятие ценностей; элемент профессионального воспитания.

Так, согласно первому пониманию профессиональной идентичности как продукта развития, данный феномен рассмотрен в исследованиях Е.Л. Барышникова

Второе понимание профессиональной идентичности как составляющей личностной идентичности представлено в исследованиях Н.Л. Ивановой, Е.В. Коневой

Профессиональная идентичность как принятие ценностей профессиональной группы представлена в трудах Т. С. Березиной

Профессиональная идентичность как результат воспитания, рассмотрена в работах Ю.В. Красниковой и является основополагающим компонентом профессионального воспитания личности, реализуемого в профессиональном пространстве и сообществе

Таким образом, в рамках разных подходов профессиональная идентичность неразрывно связана с интериоризацией профессиональных норм, установок и ценностей, выступает результатом и критерием профессионализации.

Следует отметить, что в контексте повторного выбора профессии проблема профессиональной идентичности приобретает также вторичный и цикличный характер, идентичность нового профессионального сообщества наслаивается на содержание идентичности предыдущей профессиональной принадлежности, то есть каждая последующая идентичность, с одной стороны, дополняет предыдущую, с другой — может входить в конфликт с ней, поскольку ценности, нормы и требования, а также наполнение позиции профессионала, являющиеся смысловым наполнением профессиональной идентичности, в рамках разных профессий могут несколько отличаться.

Вышеуказанный конфликт, а точнее интегративный характер идентичности отмечен на примере профессионально-педагогического образования. Педагог профессионального обучения наделён характеристиками специалиста определённой области, зачастую практической, а также педагога, при этом практическая деятельность опосредуется педагогической и наоборот. То есть педагогу профессионального обучения необходимо быть погружённым в свою практическую деятельность, обладать необходимыми компетенциями, включаться в профессиональное сообщество, а также быть способным эту практическую деятельность преподносить обучающимся, не просто демонстрируя образцы действий, но и объяснять алгоритмы, используя разные педагогические методы и технологии.

В таком случае речь идёт об идентичности основанной на двух профессиональных сообществах и сферах, которые отличны друг от друга и в отношении предмета труда и самого типа профессии, реализуемых профессиональных действиях. Идентичность приобретшая двухкомпонентный состав может быть обозначена как профессионально-педагогическая и понимается в рамках настоящего исследования в качестве содержательного наполнения позиции специалиста, соотнесения собственных характеристик личности с требованиями как практической, так и педагогической деятельности, эмоционального отношения к профессии, интеграции ценностей, установок и позиций профессионального и педагогического сообществ.

Для эмпирического рассмотрения специфики профессиональной идентичности в условиях смены профессии было проведено исследование в условиях профессионального образования, а именно изучены показатели профессионально-педагогической идентичности при смене направления подготовки с узкоспециального на профессионально-педагогическое.

Результаты позволяют отметить преобладание такой стадии профессионально-педагогической идентичности как неопределённо-практическая, далее кризисная идентичность и диффузная профессионально-педагогическая идентичность (см. рис. 1).

Рисунок 1 - Результаты диагностики уровней профессионально-педагогической идентичности

DOI:10.60797/PSY.2025.7.1.1

По шкале «Диффузная профессионально-педагогическая идентичность» более половины респондентов — 60%, получили средние показатели, высокий уровень выраженности данной стадии характерен 23%, низкую выраженность стадии демонстрируют 17% респондентов, результаты говорят о значительных затруднениях в процессе формирования идентичности, что может обуславливаться наличием факторов повлекших смену профессиональной деятельности, вероятно связанных с неудовлетворённостью предыдущим выбором профессионального пути, и неосуществлённую на ранних стадиях обучения идентификацию в новой профессии.

По шкале «Неопределённо-практическая профессионально-педагогическая идентичность» результаты преимущественно средние — 78%, далее — 14% высоких показателей и 8% — низких, респонденты характеризуются размытием педагогических ценностей и установок, при сформированных профессиональных позициях, что указывает на возможность реализации труда по специальности, но выраженных затруднениях в преподавательской деятельности.

По шкале «Кризис профессионально-педагогической идентичности» результаты большинства респондентов выражены на среднем уровне — 76%, далее высокий уровень выраженности — 20%, низких показателей — 4%, стадия кризиса наиболее присуща ряду респондентов, что указывает на переходный характер деятельности, разрыв сформированных представлений о профессии и собственных взглядов и ценностей. Кризис является закономерным этапом идентификации, характеризующим конфликт личности и профессиональной среды, в ходе прохождения кризисного периода личность выстраивает взаимодействие с профессией, включается в профессиональное сообщество и соотносит себя и образ профессионала, кризисный период закономерен для начального этапа профессионализации, профессионального обучения и адаптации к трудовой деятельности, что свидетельствует об адекватности полученных результатов и теоретических положений по проблеме исследования.

По шкале «Неопределённо-педагогическая профессионально-педагогическая идентичность» 39% респондентов характеризуются средними результатами, 56% — низкими и 5% — высокими, полученные результаты говорят о наличие определённых представлений о педагогическом труде и педагогических ценностях, однако полноценное развитие данное содержание не получило, что может быть обусловлено началом вхождения в педагогическое сообщество и приобщения к педагогической деятельности.

По шкале «Достигнутая профессионально-педагогическая идентичность» более половины респондентов — 54%, получили высокие показатели, средний уровень выраженности данной стадии характерен 32%, низкую выраженность стадии демонстрируют 14% респондентов, то есть респонденты характеризуются признаками незавершённого процесса идентификации себя и профессиональной деятельности.

Полученные результаты подтверждают гипотезу исследования о том, что показатели профессионально-педагогической идентичности в ситуации смены направления подготовки с узкоспециального на профессионально-педагогическое говорят о преимущественно недостаточной сформированности профессионально-педагогической идентичности у обучающихся.

Результаты свидетельствуют о выраженном кризисном уровне идентичности, то есть конфликте имеющихся представлений, ценностей, норм и установок у субъекта и профессии, при этом данные результаты могут быть обусловлены как переходным характером профессиональной подготовки по отношению к непосредственному труду, так и самой ситуацией смены профессии. Смена профессии обуславливается множеством фактором, как субъективных, так и объективных (Котова, Хасанова, Холопова, Мехоношина, 2024), в том числе возможен конфликт профессиональных ценностей, установок, норм и позиции самого субъекта, выраженный в нарушении процесса идентификации, отвержении этих ценностей, отрицательном эмоциональном отношении к профессии, профессиональному сообществу или себе как профессионалу.

Представленное исследование роли профессиональной идентичности в процессе профессионализации в условиях смены профессии позволяет сделать ряд выводов.

Во-первых, повторный выбор профессии в процессе профессионализации характеризуется наличием определённых затруднений, а именно преимущественную неопределённость идентификационных процессов, кризисность начального периода профессиональной переориентации, при котором прежние установки и ценности личностью не приняты или уже отвергнуты, а новые еще находятся на стадии принятия или в процессе соотнесения с внутренней позицией.

Во-вторых, при повторном выборе профессии субъекты во многом сохраняют практикоориентированность деятельности, даже при выборе педагогической деятельности как нового направления профессионального пути, многие ориентированы по-прежнему на ценности, вид и предмет практической деятельности, усвоенные при предыдущем цикле профессионального самоопределения.

В-третьих, этап профессионального обучения накладывается на начало становления идентичности, поскольку заключается в формировании профессиональных компетенций и только косвенном вхождении в профессиональную среду, однако при повторном профессиональном выборе имеющийся опыт профессиональной деятельности в любой смежной сфере позволяет идентификационным процессам протекать быстрее, то есть при повторном выборе профессии формирование профессиональной идентичности, вероятно, происходит в ускоренном темпе.