Bullying Strategies of Junior School Children: Specifics of Formation and Manifestation
Bullying Strategies of Junior School Children: Specifics of Formation and Manifestation
Abstract
The article reveals the importance of studying the topic of bullying as a form of destructive behaviour of primary school children. On the basis of empirical research data, the article identifies the record of direct facts of violence by schoolchildren in primary schools, both on the part of classmates and teachers. The tendency of junior schoolchildren's positions in relation to bullying situations and behaviour strategies in them has been proved; the analysis of five identified bullying strategies, which together form the entire bullying system, has been made; the specificity of the manifestation of bullying strategies in boys and girls of primary grades, as well as their mediation by the level of children's academic performance has been determined. The importance of timely detection and appropriate labelling of negative manifestations in interpersonal relations among primary school students for the prevention of possible further disadvantages in the personal development of schoolchildren was revealed.
1. Введение
Буллинг как форма девиации межличностных отношений в группах самого разного возраста расценивается в настоящее время как одна из самых острых социально значимых проблем , , , причем, если ранее данный феномен в большинстве случаев соотносился с подростковыми сообществами , , , то сейчас он получил распространение и фиксируется у детей младшего школьного возраста и даже у дошкольников. При этом стоит отметить, что первые проявления буллинга в поведении детей и младших школьников далеко не всегда замечаются, адекватно маркируются и далее пресекаются ближайшим взрослым окружением, склонным в большинстве случаев расценивать их как шалость, естественное протекание процессов социально-психологической адаптации в коллективе и дифференциации ролей в детских группах , , , , и др.
Буллинг – форма деструктивного взаимодействия, включающая в себя множество типов и подтипов агрессивного поведения, отличается двумя существенными признаками – явным неравенством сил и повторяемостью ситуаций травли. Несмотря на определенную близость к понятию межличностного конфликта, буллинг отличается рядом характеристик:
- он более длителен по времени, проявляется чаще многократно с определенной периодичностью;
- типы поведения участников ситуации буллинга имеют четкую структуру (жертва, агрессор, помощник, защитник, наблюдатель);
- психические и физические силы жертвы буллинга и агрессора изначально не сопоставимы по своему потенциалу;
- преднамеренность причинения агрессором вреда и страданий, нацеленность на лишение жертвы уверенности в себе при отсутствии у нее потенциальной возможности предпринимать необходимые действия в свою защиту , , , .
Основными факторами, связываемыми с проблемой нарастания частоты ситуаций буллинга в образовательных учреждениях, рассматриваются общее ухудшение психического здоровья детей, возрастающее число нарушений эмоционального благополучия, низкий уровень развития коммуникативных навыков, недостаточное количество программ, направленных на бесконфликтное поведение, и другие; вопрос этот обостряется и в ситуации социальной нестабильности в обществе, поскольку именно детская и подростковая среда оказывается наиболее восприимчива к контексту общей ценностно-смысловой неопределенности , , , .
На основании собственного исследования с участием 89 подростков 5-11 классов, мы можем утверждать, что большинство учащихся сталкивались за время школьной жизни с ситуацией травли и издевательства, причем 42% опрошенных признаются, что сами были жертвой нападок и издевательств со стороны других учащихся, а 21% – что участвовали со стороны агрессора . Проявления буллинга фиксируются как в скрытом (игнорирование, бойкот, распространение негативной информации), так и в прямом (вербальный, физический, вымогательство и другие проявления) форматах; отдельной его формой сейчас рассматривается кибербуллинг как травля в виртуальном пространстве.
В основных типологиях буллингового поведения как системы присутствуют несколько ролевых позиций: «агрессор» (обидчик), «жертва», «свидетель» и часто присутствует «защитник». Все эти роли характеризуются тем, что они не являются жестко заданными, и могут меняться в зависимости от того, кто именно стал жертвой, а кто агрессором, и с учетом эмоционального отношения ко всем действующим лицам буллинга. Исследователи называют самый широкий спектр факторов, влияющих на формирование позиции личности в отношении буллинга – это и личностные, возрастные, гендерные особенности, и специфика семейного воспитания, и социальное окружение , , . При этом в рамках анонимных опросов школьники фактически фиксируют, что потенциально каждый, вне зависимости от каких-либо индивидуальных особенностей и жизненных обстоятельств может оказаться в ситуации жертвы и испытать на себе агрессию.
И проживание ситуации буллинга, и даже нахождение «рядом» с ней в любом случае сопряжены с особыми потерями сторон. Пережитый опыт травмирующих отношений наносит существенный вред всем его участникам: страдает ценностно-смысловая, мотивационная сфера, деформируется самооценка и самосознание личности, складывается неадекватное представление о потенциальных угрозах и соответствующие деструктивные установки социального взаимодействия, формируются стереотипы проявления эмоциональной «глухоты» при столкновении с ситуациями горя, боли, переживаний окружающих, нарушается система коммуникации, снижается успеваемость и в целом социальная активность и инициативность обучающихся.
В большинстве случаев в детских сообществах буллинг не прекращается самостоятельно, противостоять ему оказывается возможным только в случае вмешательства третьей независимой стороны (учителей, родителей, значимых взрослых), или через удаление жертвы или обидчика из пределов досягаемости друг друга. Особо подчеркнем роль в этом отношении педагогов как значимых образцов поведения и коммуникации в школе , , , , . Допущение или сокрытие фактов унижения и агрессии, педагогические комментарии и действия в отношении неуспевающих, трудно адаптирующихся к системе обучения, имеющих отклонения от нормотипичного возрастного развития учеников часто непреднамеренно провоцируют негативную оценку их в классе и косвенно способствуют возникновению буллинга.
2. Основные результаты
Осознавая, что этап младшего школьного возраста играет ключевую роль в формировании стратегий поведения в межличностном взаимодействии со сверстниками, что именно на этом этапе закладывается фундамент социально-психологической структуры классных коллективов и пока еще сохраняется высокий уровень влияния взрослых на жизнь детей, считаем необходимым уделять существенное внимание вопросам профилактики различных форм деструктивного поведения в детских сообществах уже на этапе начальной школы . В поле педагогического внимания должны находиться вопросы складывающихся поведенческих стереотипов, в том числе связанных с травмирующими буллинг-проявлениями среди обучающихся, они должны своевременно определяться и корректироваться.
Осознание актуальности рассматриваемых вопросов привело нас к организации эмпирических исследований, проведенных в разных школах г. Ярославля на протяжении 2022-23 учебного года с участием более 200 младших школьников . Сопоставление данных диагностики буллинг-структуры и типов поведения различных категорий обучающихся позволило нам выявить ряд существенных позиций.
1. Предпосылки к проявлению агрессии и буллинга в классных коллективах складываются уже на этапе обучения в начальной школе: факты насилия в классе со стороны обучающихся отмечены 83% третьеклассников и 88% обучающимися четвертого класса, наличие конкретной фигуры агрессора-одноклассника фиксируется в ответах 37,1% третьеклассников и 40% четвероклассников. Около половины опрашиваемых в каждом из классов отмечали факты агрессии и со стороны учителей.
2. К окончанию этапа начального образования в отношениях одноклассников просматриваются все роли, характерные для буллинг-системы и дифференцируются некоторые буллинг-стратегии в поведении детей.
Большинство обучающихся (86,7%) к финалу 4 класса занимают позицию «защитника»; 5% учеников из числа опрошенных уже устойчиво проявляют себя как «инициаторы» буллинга, на их стороне потенциально оказываются 3,3% учеников-«помощников», роль жертвы проживают 13,3%; самая редко встречающаяся позиция – «наблюдатель». Отметим, что выявлены случаи, когда ребенок занимает одновременно две позиции («защитник» и «жертва», «помощник» и «защитник», «инициатор» и «защитник», «защитник» и «наблюдатель»). Соответственно, можно предположить, что позиция «защитник», доминирующая в опросе, к моменту окончания начальной школы начинает трансформироваться в другие типы, принимая в зависимости от складывающихся обстоятельств черты других стратегий.
3. Существует специфичность проявления буллинг-стратегий у мальчиков и девочек начальных классов. Несмотря на традиционный взгляд на поведение мальчиков как более конфликтное и агрессивное, нами выявлено, что девочки не менее подвержены категоричным и решительным действиям: для 8,6% характерна роль «агрессора» (мальчиков в такой позиции 3%), для 5,6% – роль «помощника» (1,6% подобных ответов у мальчиков), «наблюдатель» – 1,6%; однако, они чаще оказываются и в ситуации жертвы (14,3% в сравнении с 5% у мальчиков). Возможно, такая ситуация связана именно с тенденцией к скрытому, косвенному проявлению агрессии у девочек в отличие от открытых физических или вербальных конфликтов у мальчиков.
4. Академическая успеваемость детей также накладывает отпечаток на избираемые им роли в ситуациях буллинга: нами фиксированы случаи явного проявления специфичности буллинг-ролей у трех групп младших школьников с высокими, средними и низкими оценками согласно среднему баллу успеваемости по основным предметам.
Для младших школьников с низким уровнем успеваемости фиксируются полярные позиции: они чаще других становятся инициаторами (11% от общего числа опрошенных) или жертвами (около 18%) травли. Вероятно, при стремлении к получению высокого социального статуса, внимания и невозможности сделать это социально приемлемыми способами, посредством учебных достижений и одобрения со стороны учителя, они склонны к компенсирующим стратегиям: выбирают более слабого ученика – жертву, чтобы выглядеть успешнее на его фоне. Дети с высоким уровнем успеваемости предпочитают остаться в стороне, выбирают роль наблюдателя (27%), или готовы бороться за справедливость и выступать в роли защитников (6%). А дети со средним уровнем успеваемости, демонстрируют самый широкий спектр ролей, склонны выступать на стороне большинства или за более авторитетную, сторону, выбирая позицию помощника (около 20%), наблюдателя (13%), а также периодически беря инициативу в травле более слабых одноклассников (агрессор – около 6%).
3. Заключение
Таким образом, мы можем утверждать, что за период обучения детей в младших классах складываются типичные поведенческие стратегии, совокупно составляющие по своим ролевым стереотипам полную буллинг-структуру, эти роли постепенно кристаллизуются, закрепляются как устойчивые формы поведения и в дальнейшем могут выступать как стереотипные формы девиантного поведения в подростковом возрасте. Выявившиеся закономерности буллинг-стратегий отдельных групп школьников могут дополнить общую картину нарастания конфликтных форм активности в детских сообществах и стать основанием для дифференциации профилактической и коррекционно-развивающей работы с отдельными обучающимися.
Соглашаясь с мнением, что невозможно решить ситуацию буллинга избирая стратегию реагирования исключительно на возникающую ситуацию, что без адекватной системной работы невозможно рассчитывать на устойчивый долгосрочный результат , , считаем необходимым уделять соответствующее внимание вопросам профилактики агрессии в школьных коллективах, рассматривать задачи создания системы диагностической, профилактической и коррекционной работы, направленной на своевременное выявление и предупреждение фактов буллинга в образовательной среде как приоритетные. Особо при этом подчеркнем значимость открытого обсуждения проблем, построения согласованной линии поведения взрослых участников образовательных отношений в вопросах сопровождения различных категорий детей на всех этапах их взросления и формирования единого безопасного образовательного пространства.