1. Введение

Буллинг как форма девиации межличностных отношений в группах самого разного возраста расценивается в настоящее время как одна из самых острых социально значимых проблем [4], [6], [10], [11] причем, если ранее данный феномен в большинстве случаев соотносился с подростковыми сообществами [3], [8], [15], [16] то сейчас он получил распространение и фиксируется у детей младшего школьного возраста и даже у дошкольников. При этом стоит отметить, что первые проявления буллинга в поведении детей и младших школьников далеко не всегда замечаются, адекватно маркируются и далее пресекаются ближайшим взрослым окружением, склонным в большинстве случаев расценивать их как шалость, естественное протекание процессов социально-психологической адаптации в коллективе и дифференциации ролей в детских группах [7], [8], [12], [14], [15] и др.

Буллинг – форма деструктивного взаимодействия, включающая в себя множество типов и подтипов агрессивного поведения, отличается двумя существенными признаками – явным неравенством сил и повторяемостью ситуаций травли. Несмотря на определенную близость к понятию межличностного конфликта, буллинг отличается рядом характеристик:

- он более длителен по времени, проявляется чаще многократно с определенной периодичностью;

- типы поведения участников ситуации буллинга имеют четкую структуру (жертва, агрессор, помощник, защитник, наблюдатель);

- психические и физические силы жертвы буллинга и агрессора изначально не сопоставимы по своему потенциалу;

- преднамеренность причинения агрессором вреда и страданий, нацеленность на лишение жертвы уверенности в себе при отсутствии у нее потенциальной возможности предпринимать необходимые действия в свою защиту [8], [10], [15], [16].

Основными факторами, связываемыми с проблемой нарастания частоты ситуаций буллинга в образовательных учреждениях, рассматриваются общее ухудшение психического здоровья детей, возрастающее число нарушений эмоционального благополучия, низкий уровень развития коммуникативных навыков, недостаточное количество программ, направленных на бесконфликтное поведение, и другие; вопрос этот обостряется и в ситуации социальной нестабильности в обществе, поскольку именно детская и подростковая среда оказывается наиболее восприимчива к контексту общей ценностно-смысловой неопределенности [6], [11], [12], [13].

На основании собственного исследования с участием 89 подростков 5-11 классов, мы можем утверждать, что большинство учащихся сталкивались за время школьной жизни с ситуацией травли и издевательства, причем 42% опрошенных признаются, что сами были жертвой нападок и издевательств со стороны других учащихся, а 21% – что участвовали со стороны агрессора [1]. Проявления буллинга фиксируются как в скрытом (игнорирование, бойкот, распространение негативной информации), так и в прямом (вербальный, физический, вымогательство и другие проявления) форматах; отдельной его формой сейчас рассматривается кибербуллинг как травля в виртуальном пространстве.

В основных типологиях буллингового поведения как системы присутствуют несколько ролевых позиций: «агрессор» (обидчик), «жертва», «свидетель» и часто присутствует «защитник». Все эти роли характеризуются тем, что они не являются жестко заданными, и могут меняться в зависимости от того, кто именно стал жертвой, а кто агрессором, и с учетом эмоционального отношения ко всем действующим лицам буллинга. Исследователи называют самый широкий спектр факторов, влияющих на формирование позиции личности в отношении буллинга – это и личностные, возрастные, гендерные особенности, и специфика семейного воспитания, и социальное окружение [3], [5], [6]. При этом в рамках анонимных опросов школьники фактически фиксируют, что потенциально каждый, вне зависимости от каких-либо индивидуальных особенностей и жизненных обстоятельств может оказаться в ситуации жертвы и испытать на себе агрессию.

И проживание ситуации буллинга, и даже нахождение «рядом» с ней в любом случае сопряжены с особыми потерями сторон. Пережитый опыт травмирующих отношений наносит существенный вред всем его участникам: страдает ценностно-смысловая, мотивационная сфера, деформируется самооценка и самосознание личности, складывается неадекватное представление о потенциальных угрозах и соответствующие деструктивные установки социального взаимодействия, формируются стереотипы проявления эмоциональной «глухоты» при столкновении с ситуациями горя, боли, переживаний окружающих, нарушается система коммуникации, снижается успеваемость и в целом социальная активность и инициативность обучающихся.

В большинстве случаев в детских сообществах буллинг не прекращается самостоятельно, противостоять ему оказывается возможным только в случае вмешательства третьей независимой стороны (учителей, родителей, значимых взрослых), или через удаление жертвы или обидчика из пределов досягаемости друг друга. Особо подчеркнем роль в этом отношении педагогов как значимых образцов поведения и коммуникации в школе [4], [7], [11], [12], [13]. Допущение или сокрытие фактов унижения и агрессии, педагогические комментарии и действия в отношении неуспевающих, трудно адаптирующихся к системе обучения, имеющих отклонения от нормотипичного возрастного развития учеников часто непреднамеренно провоцируют негативную оценку их в классе и косвенно способствуют возникновению буллинга.

2. Основные результаты

Осознавая, что этап младшего школьного возраста играет ключевую роль в формировании стратегий поведения в межличностном взаимодействии со сверстниками, что именно на этом этапе закладывается фундамент социально-психологической структуры классных коллективов и пока еще сохраняется высокий уровень влияния взрослых на жизнь детей, считаем необходимым уделять существенное внимание вопросам профилактики различных форм деструктивного поведения в детских сообществах уже на этапе начальной школы [14]. В поле педагогического внимания должны находиться вопросы складывающихся поведенческих стереотипов, в том числе связанных с травмирующими буллинг-проявлениями среди обучающихся, они должны своевременно определяться и корректироваться.

Осознание актуальности рассматриваемых вопросов привело нас к организации эмпирических исследований, проведенных в разных школах г. Ярославля на протяжении 2022-23 учебного года с участием более 200 младших школьников [2]. Сопоставление данных диагностики буллинг-структуры [9] и типов поведения различных категорий обучающихся позволило нам выявить ряд существенных позиций.

1. Предпосылки к проявлению агрессии и буллинга в классных коллективах складываются уже на этапе обучения в начальной школе: факты насилия в классе со стороны обучающихся отмечены 83% третьеклассников и 88% обучающимися четвертого класса, наличие конкретной фигуры агрессора-одноклассника фиксируется в ответах 37,1% третьеклассников и 40% четвероклассников. Около половины опрашиваемых в каждом из классов отмечали факты агрессии и со стороны учителей.

 2. К окончанию этапа начального образования в отношениях одноклассников просматриваются все роли, характерные для буллинг-системы и дифференцируются некоторые буллинг-стратегии в поведении детей.

Большинство обучающихся (86,7%) к финалу 4 класса занимают позицию «защитника»; 5% учеников из числа опрошенных уже устойчиво проявляют себя как «инициаторы» буллинга, на их стороне потенциально оказываются 3,3% учеников-«помощников», роль жертвы проживают 13,3%; самая редко встречающаяся позиция – «наблюдатель». Отметим, что выявлены случаи, когда ребенок занимает одновременно две позиции («защитник» и «жертва», «помощник» и «защитник», «инициатор» и «защитник», «защитник» и «наблюдатель»). Соответственно, можно предположить, что позиция «защитник», доминирующая в опросе, к моменту окончания начальной школы начинает трансформироваться в другие типы, принимая в зависимости от складывающихся обстоятельств черты других стратегий.

3. Существует специфичность проявления буллинг-стратегий у мальчиков и девочек начальных классов. Несмотря на традиционный взгляд на поведение мальчиков как более конфликтное и агрессивное, нами выявлено, что девочки не менее подвержены категоричным и решительным действиям: для 8,6% характерна роль «агрессора» (мальчиков в такой позиции 3%), для 5,6% – роль «помощника» (1,6% подобных ответов у мальчиков), «наблюдатель» – 1,6%; однако, они чаще оказываются и в ситуации жертвы (14,3% в сравнении с 5% у мальчиков). Возможно, такая ситуация связана именно с тенденцией к скрытому, косвенному проявлению агрессии у девочек в отличие от открытых физических или вербальных конфликтов у мальчиков.

4. Академическая успеваемость детей также накладывает отпечаток на избираемые им роли в ситуациях буллинга: нами фиксированы случаи явного проявления специфичности буллинг-ролей у трех групп младших школьников с высокими, средними и низкими оценками согласно среднему баллу успеваемости по основным предметам.

Для младших школьников с низким уровнем успеваемости фиксируются полярные позиции: они чаще других становятся инициаторами (11% от общего числа опрошенных) или жертвами (около 18%) травли. Вероятно, при стремлении к получению высокого социального статуса, внимания и невозможности сделать это социально приемлемыми способами, посредством учебных достижений и одобрения со стороны учителя, они склонны к компенсирующим стратегиям: выбирают более слабого ученика – жертву, чтобы выглядеть успешнее на его фоне. Дети с высоким уровнем успеваемости предпочитают остаться в стороне, выбирают роль наблюдателя (27%), или готовы бороться за справедливость и выступать в роли защитников (6%). А дети со средним уровнем успеваемости, демонстрируют самый широкий спектр ролей, склонны выступать на стороне большинства или за более авторитетную, сторону, выбирая позицию помощника (около 20%), наблюдателя (13%), а также периодически беря инициативу в травле более слабых одноклассников (агрессор – около 6%).

3. Заключение

Таким образом, мы можем утверждать, что за период обучения детей в младших классах складываются типичные поведенческие стратегии, совокупно составляющие по своим ролевым стереотипам полную буллинг-структуру, эти роли постепенно кристаллизуются, закрепляются как устойчивые формы поведения и в дальнейшем могут выступать как стереотипные формы девиантного поведения в подростковом возрасте. Выявившиеся закономерности буллинг-стратегий отдельных групп школьников могут дополнить общую картину нарастания конфликтных форм активности в детских сообществах и стать основанием для дифференциации профилактической и коррекционно-развивающей работы с отдельными обучающимися.

Соглашаясь с мнением, что невозможно решить ситуацию буллинга избирая стратегию реагирования исключительно на возникающую ситуацию, что без адекватной системной работы невозможно рассчитывать на устойчивый долгосрочный результат [12], [13], считаем необходимым уделять соответствующее внимание вопросам профилактики агрессии в школьных коллективах, рассматривать задачи создания системы диагностической, профилактической и коррекционной работы, направленной на своевременное выявление и предупреждение фактов буллинга в образовательной среде как приоритетные. Особо при этом подчеркнем значимость открытого обсуждения проблем, построения согласованной линии поведения взрослых участников образовательных отношений в вопросах сопровождения различных категорий детей на всех этапах их взросления и формирования единого безопасного образовательного пространства.

The additional file for this article can be found as follows: