MOTIVATIONAL PROFILE OF MODERN STUDENTS: A SYSTEMATIC REVIEW OF SCOPUS 2024
MOTIVATIONAL PROFILE OF MODERN STUDENTS: A SYSTEMATIC REVIEW OF SCOPUS 2024
Abstract
The systematic review of scientific articles Scopus 2024 made it possible to describe the motivational profile of modern students as the core of motivation and needs sphere of future specialists for the success of professional training (readiness to do good, desire for active participation in student life, focus on high academic performance, aspiration to achieve academic and professional success and recognition). The attention of psychologists and educators is focused on the necessity of prevention and correction of external and internal factors affecting the motivational profile of modern students (autonomy and self-regulation, academic motivation and workload, well-being and autonomy, teacher-student interaction, ideas to promote students' creative productivity and self-efficacy, competence and social psychological and pedagogical support, creativity and enthusiasm, motivation to achieve and learn, problem-solving skills and techno-stress, communication on learning and professional topics and confidence, coping behaviour and satisfaction, giving positive feedback, teachers‘ encouragement of students’ autonomous activities and improved educational practices, psychologically healthy technologically enhanced learning environment and performance, self-determination and innovation resilience pathways, reflection and learning anxiety, self-determination and digital adaptability, learning and professional gamification and self-evaluation).
1. Введение
Мотивационный профиль студентов – специфическая совокупность индивидуальных особенностей, вдохновляющих их получать профессиональную подготовку (жажда оценки окружающими учебно-профессиональных достижений, признания окружающими авторитета, профессионального саморазвития и совершенствования собственных умений; желание в получении обратной связи от согруппников, преподавателей и администрации, использования креативного подхода, получать стипендию, подтверждающую учебно-профессиональные успехи, и приносить пользу результатами учебно–профессиональной деятельности; стремление к доверительным связям с окружающими, комфортным условиям обучения, отсутствию неопределенности профессиональной подготовки, постоянному самосовершенствованию, разнообразию учебно–профессиональных заданий и учебно-профессиональной коммуникации).
Пониженная учебно-профессиональная мотивация студентов выступает фактором возникновения асоциальности в трансакции , глубокого чувства вины , депрессивной симптоматики , истощения эмоциональной направленности , конфликтности , неблагополучия , предпосылок учебно–профессиональных деформаций , психосоматизации , скудной жизнестойкости , слабоцелевой жизнедеятельности , учебно-профессионального кризиса , учебно–профессионального стресса .
2. Методы и принципы исследования
Целью исследования послужило описание мотивационного профиля современных студентов с помощью систематического обзора научных статей Scopus за 2024 год.
Новым теоретически и практически значимым является осуществленный систематический обзор 215 зарубежных работ, опубликованных в системе международного научного цитирования Scopus на платформе Science Direct в 2024 году.
В соответствии с целью исследования отобраны 18 научных статей, ранее не переводившихся на русский язык и не подвергавшихся анализу.
Проведена систематизация зарубежных научных публикаций за 2024 год с последующим описанием мотивационного профиля современных студентов, что находит неподдельный научный интерес для практических психологов и педагогов, работающих со студенческой молодежью и оказывающих ей психолого-педагогическую помощь, направленную на нивелирование сниженной учебно–профессиональной мотивации.
3. Основные результаты
Систематический обзор научных статей Scopus 2024 дал возможность описать мотивационный профиль современных студентов.
При анализе учебной тревожности, мотивации к обучению и успеваемости по английскому языку у китайских студентов, а также посреднической роли самоэффективности Y. Shang, L. Ma отмечают, что в контексте углубляющейся глобализации английский язык как основной язык международного общения стал незаменимым компонентом личных академических, профессиональных и социальных возможностей. Для студентов колледжей владение английским языком является не только ключевым фактором академического успеха, но и важнейшим источником конкурентоспособности на будущем рынке труда. Выявляя ключевые психологические факторы, такие как учебная тревожность, мотивация к обучению и самоэффективность, это исследование направлено на выяснение того, как эти факторы влияют на успеваемость студентов колледжей по английскому языку, тем самым заполняя исследовательский пробел в современной литературе и предлагая целевые образовательные стратегии для улучшения результатов обучения студентов английскому языку. В качестве теоретической основы используются социально-когнитивная теория и теория самоопределения, что позволяет построить модель для изучения взаимосвязей между учебной тревожностью, мотивацией к обучению, самоэффективностью и успеваемостью по английскому языку. Данные собраны у 1000 случайно выбранных студентов колледжа с использованием шкалы учебной тревожности, шкалы мотивации к изучению английского языка, шкалы самоэффективности и шкалы самооценки владения английским языком для анализа влияния этих психологических факторов на успеваемость по английскому языку. Учебная тревожность значительно отрицательно влияет на успеваемость по английскому языку (β=-0,296; p<0,001) и самоэффективность (β=-0,242; p<0,001), в то время как мотивация к обучению (β=0,145; p<0,001) и самоэффективность (β=0,328; p<0,001) значительно положительно влияют на успеваемость по английскому языку. Самоэффективность играет частичную посредническую роль между учебной тревожностью и успеваемостью по английскому языку, а также между мотивацией к обучению и успеваемостью по английскому языку. Учебная тревожность и мотивация к обучению являются важными предикторами успеваемости в изучении английского языка, при этом самоэффективность играет важную посредническую роль. Подчеркнута важность оценки и вмешательства в эти психологические факторы для улучшения результатов обучения английскому языку в китайском образовательном контексте. Предложены практические рекомендации для педагогов и политиков по лучшей поддержке студентов в изучении английского языка.
При выявлении факторов, влияющих на академическую мотивацию студентов-медиков J. Hamm, P.-M. Yeh подчеркивают, что студенты-медсестры имеют большую академическую нагрузку, поэтому для них важно мотивированное обучение, чтобы преуспеть в программе сестринского дела. Существует множество факторов, которые влияют на степень и тип мотивации студентов–медсестер. Понимание этих факторов поможет преподавателям создать среду, способствующую мотивации. Исследование проведено с использованием метода обзорного обзора, выполненного с использованием Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses Extension for Scoping Reviews (PRISMA-ScR). Проведен поиск по следующим базам данных: CINAHL; ERIC; Education Full Text; ProQuest и PUBMED. Дата ограничена статьями, опубликованными с 2019 по 2024 год. Названия статей и аннотации проверены на соответствие требованиям. Просмотрена 461 статья, и выявлено 10 исследований, которые соответствовали критериям отбора. Статьи представляли собой описательные, поперечные и корреляционные исследования. Основными выявленными темами были автономия, компетентность, социальная поддержка и преодоление трудностей. На вопросы исследования даны ответы, объясняя, как автономия и компетентность влияют на академическую мотивацию, а также другие способствующие факторы. Академическая мотивация положительно коррелировала с поведением преодоления трудностей, социальной поддержкой, компетентностью и автономией. Преподавателям рекомендуется поощрять автономную деятельность студентов и давать положительную обратную связь для повышения компетентности студентов и академической мотивации.
При выяснении, действительно ли бедность подавляет амбиции, и анализе скрытого профиля мотивации достижения экономически неблагополучных китайских студентов университетов X. Zeng, S. Tu указывают, что необходимо изучение различий в мотивации к достижению между студентами колледжей из семей с низким и нормальным доходом, а также изучение ключевых характеристик мотивации к достижению среди студентов из неблагополучных семей. Был проведен опрос 260060 студентов колледжей, и для выявления типов мотивации к достижению среди студентов из неблагополучных семей использовался анализ латентного профиля. Уровень мотивации к достижению значительно выше среди студентов из неблагополучных семей по сравнению с их небедными сверстниками. В частности, в Китае студенты из неблагополучных семей значительно более мотивированы стремиться к успеху и менее склонны избегать неудач. Исследование выявило 4 типа мотивации к достижению среди студентов из неблагополучных семей: оптимисты (высокое стремление к успеху, низкий уровень избегания неудач, что составляет 7,9%); самозащитники (низкий уровень стремления к успеху, высокий уровень избегания неудач, что составляет 29,4%); приниматели неудач (низкий уровень стремления к успеху, низкий уровень избегания неудач, что составляет 39,3%); и сверхстаратели (высокое стремление к успеху, высокое избегание неудач, что составляет 23,4% выборки). Выводы: бедные студенты больше стремятся к успеху, чем небедные студенты в Китае; оптимисты и сверхстаратели кажутся более позитивными типами мотивации достижения (что составляет 31,3%).
При изучении влияния восприятия студентами оценки для обучения на внутреннюю мотивацию R.J. Pat-El, N. de Hoog, M. Segers, P. Vedder констатируют, что необходимо ответить на вопрос, предсказывает ли восприятие студентами оценки для обучения (ОДО) внутреннюю мотивацию и опосредована ли эта связь удовлетворением потребностей в автономии, связанности и компетентности. 1658 студентов заполнили анкету, оценивающую внутреннюю мотивацию, удовлетворение потребностей в автономии, связанности и компетентности, а также восприятие практик ОДО. Моделирование структурных уравнений использовалось для проверки модели множественного опосредования внутренней мотивации, предсказанной ОДО через удовлетворение основных потребностей. ОДО положительно предсказывал внутреннюю мотивацию, и эта связь полностью опосредована удовлетворением потребностей в компетентности и связанности, но не в автономности. Воспринимаемая поддержка предсказывала удовлетворение всех 3 основных потребностей и оказалась основным предиктором внутренней мотивации. Поощрение компетентности и связанности посредством практик ОДО может повысить мотивацию студентов.
При изучении влияния геймификации на академическую мотивацию и уверенность студентов-медиков Y.K. Seo, C.M. Kang, K.H. Kim, I.S. Jeong отмечают, что проведены комплексные систематические поиски для извлечения рандомизированных контролируемых испытаний (РКИ) и квазиэкспериментальных исследований (КЭИ) с контрольными группами, опубликованных на английском и корейском языках с момента их создания по 31 января 2024 года, с использованием PubMed, Embase, CINAHL Plus, ERIC, ProQuest Central, Cochrane Library и RISS. Качество выбранных исследований оценивалось с помощью инструмента Joanna Briggs Institute Critical Tool. Для оценки стандартизированных объединенных эффектов (СОЭ) проведены мета–анализы на основе модели случайных эффектов. Проведены анализы подгрупп для выявления модераторов размера эффекта и элементов игрового дизайна, которые способствовали размеру эффекта. Для оценки достоверности доказательств использовался подход (оценка, разработка и оценка (ОРиО)). Отобрано 22 исследования, а 18 исследований включены в мета–анализ. СОЭ для академической мотивации (СОЭ РКИ=0,86, 95% ДИ [0,27, 1,45]; СОЭ КЭИ=1,22, 95% ДИ [0,17, 2,26]) и уверенности (СОЭ РКИ=1,11, 95% ДИ [0,54, 1,68]; СОЭ КЭИ=0,79, 95% ДИ [0,40, 1,19]) выявили умеренные или большие эффекты. Анализ подгрупп выявил значительные различия в размерах эффектов по учебным годам, шкалам измерений, областям исследования, качеству исследования, продолжительности игры и элементам дизайна игры. Оценки ОРиО для академической мотивации и уверенности оценены как умеренные и низкие соответственно. Предоставлены убедительные доказательства положительного влияния геймификационных вмешательств на академическую мотивацию и уверенность среди студентов-медиков. Ограниченное количество РКИ и средняя или низкая достоверность доказательств подчеркивают необходимость дополнительных исследований.
При изучении внедрения обучения с использованием технологий в университетах и его влияния на успеваемость, удовлетворенность и мотивацию студентов Y.D. Liang, S. Chen, R. Abeysekera, H. O'Sullivan, J. Bray, I. Keevill-Savage подчеркивают, что интеграция технологий в высшее образование значительно возросла в последние годы. Хотя обширные исследования изучали коллективные образовательные последствия обучения с использованием технологий (ОСИТ) в университетах, остается неполным понимание его влияния на отдельных студентов, если смотреть через призму теории несоответствия личности и среды и техно–стресса. Необходимо изучить влияние несоответствия студентов и университета при принятии ОСИТ и техно–стресса на успеваемость, удовлетворенность и мотивацию студентов. Собраны данные опроса 332 студентов высших учебных заведений в Великобритании. Показано значительное влияние несоответствия студентов и университета при принятии ОСИТ на успеваемость, удовлетворенность и мотивацию. Результаты подчеркивают посредническую роль техно–стресса в этих сложных отношениях. Техно-стресс возникает не из-за использования самой технологии, а из-за несоответствия между студентами и университетской учебной средой. Университеты должны усилить у студентов чувство принадлежности, предлагая дополнительную пастырскую и академическую поддержку. Предоставление обучения для повышения цифровой уверенности и навыков студентов имеет решающее значение. Создание психологически здоровой технологически улучшенной учебной среды обеспечит более приятный опыт обучения, снимая техно-стресс у студентов.
При изучении обучения на основе дизайна в высшем образовании и его влияния на мотивацию, креативность и навыки дизайна студентов T.Z. Oo, T. Kadyirov, L. Kadyjrova, K. Józsa указывают, что в образовании в области искусства и дизайна мотивация и творческая деятельность в навыках дизайна имеют огромное значение для студентов-дизайнеров. Учебные стратегии преподавателей имеют решающее значение. Среди этих стратегий обучение на основе дизайна (ОнОД) является одним из важных учебных процессов, который объединяет принципы дизайна, навыки решения проблем и творческое мышление, чтобы вовлечь студентов в практический, аутентичный опыт обучения. Необходимо изучение влияния ОнОД на мотивацию, креативность и навыки дизайна студентов в образовании в области искусства и дизайна. Экспериментальные исследования до и после тестирования проводились на 207 студентах, которые специализируются на образовании в области искусства и дизайна в Казанском федеральном университете и Казанском государственном институте культуры. Используя неслучайную выборку, они распределены в экспериментальную (лечение с использованием ОнОД; 105 студентов) и контрольную (традиционное обучение; 102 студента) группы. Экспериментальная группа значительно превзошла контрольную группу, в то время как не наблюдалось существенного взаимодействия между группами и полами в развитии мотивации, креативности и навыков дизайна. Мотивация достижения существенно влияет на творческую производительность и навыки дизайна. Исследование служит ценным ресурсом для педагогов и исследователей, поскольку оно предлагает идеи по содействию творческой производительности студентов в области образования в области искусства и дизайна.
При использовании интегрированного подхода мотивации и рефлексии для улучшения обучения студентов-медсестер первого года обучения T.-J. Tseng, C.-J. Jo Wu констатируют, что индивидуально разработанные программы вмешательства могут улучшить мотивацию и рефлексивные навыки студентов-медсестер первого года обучения. Необходимо изучить комплексный подход к обучению для улучшения мотивации и рефлексивных навыков студентов-медсестер. Квазиэкспериментальный дизайн использован с 104 студентами-медсестрами. Контрольная группа использовала традиционный подход к обучению, в то время как участники экспериментальной группы получили обучающее вмешательство мотивации–рефлексии. Для определения средних различий в результатах мотивации обучения и рефлексивной способности между группами с течением времени использовался t-тест. Экспериментальная группа показала значительное снижение баллов мотивации обучения (-4,53) по сравнению с контрольной группой (+1,54), t(102)=2,27, p=0,03. Не обнаружено существенной разницы в баллах рефлексивной способности между группами, t(102)=0,79, p=0,43. Девушки-студентки показали более высокие баллы за мотивацию к обучению, чем юноши, t(102)=3,24, p=0,00, но не отмечено гендерных различий в рефлексивной способности, t(102)=0,49, p=0,62.
При использовании мета–анализа пути для изучения механизмов, связывающих воспринимаемую студентами обратную связь, мотивацию, самоэффективность и успеваемость B. Qi, L. Ma, X. Wang отмечают, что необходимо изучить сложные взаимосвязи между воспринимаемой обратной связью студентов от формирующих оценок, самоэффективностью, мотивацией к обучению и успеваемостью в контексте саморегулируемого обучения в формальной образовательной среде. Хотя предыдущие исследования изучали эти факторы по отдельности, их совокупное воздействие и взаимосвязи остаются неясными. Исследование направлено на заполнение этого пробела путем изучения того, как механизмы обратной связи влияют на самоэффективность и мотивацию к обучению учащихся, и как эти факторы в совокупности влияют на успеваемость. Использован комплексный мета–анализ и моделирование структурных уравнений с моделями путей для повторной оценки воздействия этих влиятельных факторов на успеваемость. Оно направлено на изучение направленного воздействия воспринимаемой обратной связи на самоэффективность; исследование роли самоэффективности в посредничестве между обратной связью и мотивацией к обучению; оценку прямого и косвенного воздействия обратной связи, самоэффективности и мотивации к обучению на успеваемость. Данные собраны из различных образовательных контекстов для обеспечения широкого представления опыта студентов. Анализ оценивает жизнеспособность среднего значения для обработки пропущенных значений в двухэтапном структурном моделировании уравнений. Обратная связь от формирующих оценок в значительной степени предсказывает академический успех, поскольку она оказывает прямое и косвенное влияние на производительность. Самоэффективность и мотивация к обучению играют ключевую роль в объяснении различий в академических результатах. Предложено более четкое понимание того, как обратная связь, самоэффективность и мотивация работают вместе, чтобы влиять на академические результаты. Идеи могут помочь улучшить образовательную практику, направляя лучшие стратегии для оптимизации опыта и результатов обучения студентов.
При исследовании влияния отсутствия мотивации к обучению у студентов и методов обучения преподавателей на устойчивость к инновациям в контексте больших данных Z. Feng, H. Xiao подчеркивают, что необходима оценка комплексной успеваемости студентов, ссылаясь на систему нечетких нейронных сетей и корректируя план обучения в соответствии с результатами оценки, чтобы стимулировать энтузиазм студентов к обучению и улучшить успеваемость студентов. Университетский кампус уникален для студентов. Им необходимо изучать профессиональные знания и сталкиваться со средой вхождения в общество в будущем, что эквивалентно поворотному моменту в начинании. Обучение здесь относительно легкое, не имеет родительских ограничений, и их время относительно свободно. После обучения без мотивации люди также проявят негативную сторону. Корректируя планы обучения преподавателей, важно улучшение субъективности обучения студентов при разрушении тупика взаимодействия преподавателей и студентов в прошлом, изменяя атмосферу обучения студентов и улучшая комплексное качество студентов. Даны предложения по инновационной системе методов обучения преподавателей, которая будет способствовать развитию будущего образования Китая.
При исследовании влияния стратегий обучения и мотивации на результаты теста по анатомии студентов-медиков L. Odontides, K. Scheiter, T. Shiozawa, M.R. Fischer, D. Kugelmann, M. Berndt указывают, что, чтобы изучить и понять большой объем информации по общей анатомии, студенты бакалавриата должны самостоятельно регулировать свое обучение, чтобы быть должным образом подготовленными к экзаменам в пределах отведенного времени. Несмотря на то, что существует множество исследований стратегий обучения и их влияния на результаты тестов и мотивацию, необходимо изучение характеристик стратегий обучения в связи с курсом анатомии студентов первого семестра и того, как их использование связано с результатами теста по анатомии. Для оценки стратегий обучения использована краткая версия анкеты «Стратегии обучения студентов университета» (СОСУ) (Klingsieck, 2018). Исследовано потенциальное влияние мотивации и ресурсов, используемых в процессе самостоятельного регулирования обучения. 108 студентов заполнили анкету СОСУ и письменный тест по анатомии с множественным выбором. Кластерный анализ k-средних выявил 3 группы студентов, различающихся по их самооценке использования стратегий обучения. Студенты использовали
1) преимущественно мета–когнитивные и ресурсно–ориентированные стратегии;
2) преимущественно когнитивные стратегии;
3) вообще не использовали никаких конкретных стратегий обучения.
Не обнаружены значимые общие связи между использованием стратегий обучения и результатами тестов. Пошаговая линейная регрессия выявила использование когнитивных стратегий обучения (β=0,269) как значимый предиктор результатов тестов (R²=0,149, p=0,003), потому что эти конкретные стратегии обучения помогают с систематическим и эффективным подходом при изучении анатомии и извлечении большого объема запомненной информации. Мотивация определена как отрицательный предиктор (β=-0,277), что может быть результатом коротких периодов времени, которые студенты должны готовиться к экзаменам. Подчеркнута важность саморегулируемого обучения как положительного предиктора успеваемости. Преподаватели могли бы принять более ориентированный на студентов подход для улучшения медицинского образования и предоставления студентам ценных подходов для их непрерывного образования, даже за пределами университета.
При исследовании граней мотивации студентов с использованием стратегии Басса Экварда и концептуальной линзы теории самодетерминации S.I. Di Domenico, R.M. Ryan, J.J. Duineveld, E.L. Bradshaw, P. Parker, B.A. Steward констатируют, что мотивационные конструкции получили распространение в педагогической психологии, отражая сложность того, что побуждает людей заниматься и учиться. Необходимо сосредоточиться на мотивации студентов к получению высшего образования и понять, как широкий спектр мотивов эмпирически и концептуально связан. Также важно изучить, как это разнообразие мотивационного содержания соотносится с мотивационной типологией, постулируемой теорией самодетерминации (ТСД). В первом исследовании извлечены элементы из широкого набора мер, отформатировали их с помощью общего набора инструкций и применили их к нескольким выборкам нынешних и бывших студентов колледжей США. Используя факторно-аналитический метод Басса Акварда Голдберга (2006), выделены 26 различных граней, которые охватывают широкий спектр мотивационного содержания. Многомерное шкалирование (ММШ) предложило измерение, которое напоминало континуум относительной автономии ТСД, с некоторыми гранями, похожими на амотивацию, а другие попадали в диапазон от менее до более автономных или волевых форм мотивации. Во втором исследовании введены эти предварительно обозначенные мотивационные аспекты наряду со стилями регулирования ТСД и набором внешних критериев, охватывающих множественные результаты, представляющие интерес в высшем образовании. Анализы ММШ воспроизвели общую схему, обнаруженную в первом исследовании, восстановив измерение, напоминающее континуум автономии ТСД. Мотивационные аспекты связаны с внешними критериями теоретически последовательным образом. Результаты важны для понимания структуры самооценки мотивации и для теории и измерения мотивации студентов.
При определении роли воспринимаемой студентами поддержки со стороны преподавателя в мотивации студентов и осуществлении продольного исследования профилей мотивации студентов T. Held, J. Mori отмечают, что решающее значение для понимания мотивации студентов имеют различные характеристики студентов, такие как академическая самооценка или ценность полезности, при этом предыдущие исследования показывали различные модели этих характеристик профилей мотивации, которые могут меняться со временем. Необходимо выявление профилей мотивации студентов и изучение изменений между профилями с использованием анализа случайного латентного перехода. Использованы подизмерения воспринимаемой поддержки преподавателей студентами (воспринимаемая поддержка автономии, поддержка обучения, учебный дизайн, управление ошибками преподавателя), чтобы изучить, как они могут быть связаны с изменениями между профилями мотивации. Выявлены 3 профиля мотивации с высокой стабильностью с течением времени. Воспринимаемая поддержка преподавателей студентами предсказывала изменения между профилями мотивации. Результаты могут помочь удовлетворить конкретные потребности студентов и подчеркнуть роль преподавателей в развитии мотивации студентов.
При применении трехкомпонентного подхода к мотивационной регуляции и установлении связи частоты, соответствия ситуации и качества применения стратегий мотивационной регуляции с благополучием студентов S. von der Mülbe, R. Rinas, M. Dresel, K. Stockinger подчеркивают, что мотивационная регуляция предсказывает мотивацию и успех в учебе, ее связи с благополучием студентов получили мало внимания. Немногочисленные доступные исследования указывают на взаимодействие между мотивационными и эмоциональными процессами в рамках саморегулируемого обучения и важность мотивационной регуляции для результатов, выходящих за рамки достижений. Предыдущие исследования сосредоточены на частоте использования стратегии, но недавние результаты свидетельствуют в пользу концептуально более широких подходов к саморегуляции. Осуществлен трехкомпонентный подход к мотивационной регуляции, различающий частоту использования стратегии, соответствие конкретной ситуации и качество применения, и изучили их связи с воспринимаемой эффективностью регуляции как проксимальным и благополучием как дистальным коррелятом в двух исследованиях со студентами университетов (n1=234; n2=890, репрезентативно стратифицированная выборка квот). Все 3 компонента вносили аддитивный и интерактивный вклад в эффективность и благополучие. Эффективность связана с большим благополучием. Результаты важны для теорий мотивационной регуляции и вмешательств в благополучие.
При раскрытии магии цифровой адаптивности, навыков письма и мотивации к самоопределению студентов посредством обучения цифровой грамотности H. Shafiee Rad, J. Alipour, A. Jafarpour, M. Hashemian указывают, что осуществлено изучение влияния адаптивного обучения (АО) и обучения цифровой грамотности (ОЦГ) на навыки письма и мотивацию студентов. Изучен потенциал ОЦГ в контексте АО для улучшения письма и мотивации. 93 студента случайным образом распределены в 2 экспериментальные группы (АО и АО с поддержкой обучения ОЦГ) и контрольную группу (группа без АО с технологическим усилением). Использованы письменные задания, анкета теории самоопределения (ТСО), анкета ОЦГ и полуструктурированные интервью в качестве инструментов для сбора данных. АО значительно влияет на результаты письма участников и ТСО по сравнению с контрольной группой. Использование ОЦГ в среде АО улучшает навыки ОЦГ, результаты письма и мотивацию самоопределения. Выявлено положительное влияние АО и ОЦГ на навыки письма учащихся и ТСО. Интеграция АО и ОЦГ может повысить вовлеченность, самостоятельность и мотивацию студентов, тем самым положительно влияя на их общий опыт обучения. Подчеркнута важность интеграции АО и ОЦГ для улучшения письма студентов, ТСО и общего опыта обучения, тем самым готовя их к цифровой эпохе.
При рассмотрении максимизации удовлетворенности студентов образованием и роли Instagram в мотивации, общении и участии M. González-Mohíno, J.E. Ramos-Ruiz, J.A. López-Castro, L. García-García констатируют, что преподаватели из разных дисциплин используют интерактивные компоненты и короткие видеоролики в социальных сетях для создания увлекательных и эффективных обучающих программ. Необходимо изучить интеграцию Instagram в высшее образование, с упором на короткие видеоролики для обучения экономическим концепциям. Хотя потенциал социальных сетей для улучшения обучения признан, существует ограниченное понимание его влияния на коммуникацию, участие и мотивацию среди студентов. Необходимо исследование наиболее эффективных способов использования Instagram для улучшения этих аспектов при стремлении повысить удовлетворенность студентов. Представлена исследовательская теоретическая модель и результаты тестирования 338 студентов факультета делового администрирования. Используя моделирование структурных уравнений с частичными наименьшими квадратами, проанализированы взаимосвязи между использованием Instagram, коммуникацией, участием и мотивацией как предикторами удовлетворенности студентов. Подход актуален для преподавателей, стремящихся повысить вовлеченность студентов с помощью цифровых методов, и предлагает основу для дальнейших исследований. Показана значительная корреляция между использованием Instagram и улучшенной коммуникацией, участием и мотивацией, что приводит к более высокой удовлетворенности студентов. Исследование вносит вклад в литературу, предоставляя эмпирические доказательства положительного влияния Instagram на процесс обучения, а также предлагает теоретическую модель, которая может служить руководством для будущих исследований и разработки стратегий в образовательных учреждениях.
При рассмотрении мотивации обучения студентов колледжей в мультимедийной среде с использованием моделей машинного обучения Z. Qianyi, L. Zhiqiang отмечают, что как основная сила высшего образования, обеспечение статуса обучения и качества студентов колледжей является важной задачей в образовательной отрасли. Анализ их мотивации обучения может обеспечить хорошее понимание их статуса обучения. Особенно в новой образовательной среде, поддерживаемой мультимедийными технологиями, эффективные и удобные каналы обучения могут устранить беспокойство студентов об образовательных учреждениях и вместо этого усилить анализ мотивации обучения в других аспектах. В исследовании мотивации обучения опорой выступают теории обучения (теория подкрепления, ассоциативное обучение и теория самоопределения). Применение этих теорий обучения поощряет положительное подкрепление, устанавливает конструктивные отношения с обучением и воспитывает компетентность и самостоятельность. Использование моделей машинного обучения для прогнозирования оценок или поведения студентов и анализа их мотивации обучения является хорошим подходом. Проверена точность прогнозирования путем установки различных улучшенных запусков модели случайностей и сделан вывод, что чем больше запусков, тем выше точность. Особенно когда запуски достигли 100, точность достигла 99,98%.
При рассмотрении скрытых профилей социально–эмоциональных компетенций китайских студентов и их связи с академической мотивацией и успеваемостью Y. Jiang, L. Zhang, C. Chen подчеркивают, что исследованы латентные профили компетенций социально-эмоционального обучения (СЭО) среди китайских студентов и их связь с академической мотивацией, достижениями и личностными характеристиками. Анализ латентного профиля выборки из 1530 студентов выявил 4 различных профиля: высокие компетенции СЭО, средние компетенции СЭО, низкие компетенции СЭО и крайне низкие компетенции СЭО. Выявлены значительные различия в убеждениях студентов в отношении ожидаемых ценностей и целей достижения в этих профилях. Уровни достижений существенно не различались в зависимости от профилей СЭО, что позволяет предположить, что СЭО и академический успех могут сосуществовать независимо у китайских студентов. Профили показали значимые связи с характеристиками студентов, включая пол и установку на рост. В отличие от исследований, проведенных в западном контексте, недостаточная представленность девушек в группе с высокими компетенциями СЭО подчеркивает потенциальное культурное неравенство, требующее дальнейшего изучения. Результаты подчеркивают важность интеграции учебных программ СЭО в китайскую образовательную среду для улучшения социального, эмоционального и академического развития студентов.
4. Обсуждение
Результаты описания мотивационного профиля современных студентов коррелируют: с выявлением особенностей конфликтности , учебно-профессиональной мотивации , чувства вины и профиля учебно–профессионального кризиса ; с описанием асоциальности в трансакции , истощения эмоциональной направленности как фактора невротических состояний и субъективного благополучия ; с определением специфики жизнедеятельности , жизнестойкости и стресса учебно–профессионального вида ; с рассмотрением депрессивной симптоматики , предпосылок учебно–профессиональных деформаций и психосоматизации .
5. Заключение
Систематический обзор научных статей Scopus 2024 дал возможность описать мотивационный профиль современных студентов как совокупности учебно–профессиональных мотивов, потребностей и ценностей, необходимых для эффективной профессиональной подготовки и включающих компоненты: мотивации учебно-познавательного вектора и творческой самореализации; социального спектра (готовность исполнить свой учебно-профессиональный долг, желание приносить пользу обществу, стремление к достойному учебно-профессиональному положению); учебно-профессиональной направленности (интерес к выбранной профессии, стремление стать специалистов высокой квалификации).
На мотивационный профиль современных студентов влияют:
1) внешние факторы среды профессиональной подготовки: академическая нагрузка, взаимодействие преподавателей и студентов, идеи по содействию творческой производительности студентов, общение на учебно–профессиональные темы, подача положительной обратной связи для повышения компетентности студентов и академической мотивации, поощрение преподавателями автономной деятельности студентов, психологически здоровая технологически улучшенная учебная среда, пути самоопределения, социальная психолого–педагогическая поддержка, техно-стресс, улучшение образовательной практики, участие в жизни студенческой группы, учебно-профессиональная геймификация (применение в обеспечении прикладной программной направленности подходов и техник, свойственных играм компьютерного спектра, для привлечения студентов, повышения их вовлеченности в выполнение учебно–профессиональных заданий), целевые образовательные стратегии для улучшения результатов обучения;
2) внутренние факторы – индивидуально-психологические особенности студентов как будущих специалистов: автономия, академическая мотивация, благополучие, компетентность, креативность, мотивация к достижению, мотивация к обучению, навыки решения проблем, поведение по преодолению трудностей, рефлексия, самодетерминация, саморегуляция, самостоятельность, самоэффективность, творческое мышление, уверенность, удовлетворенность, успеваемость, устойчивость к инновациям, учебная тревожность, учебно–профессиональная самооценка, цифровая адаптивность, энтузиазм.